Wells, G. (2001). Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante

Se postula, en primera instancia, que se necesita realizar cambios drásticos en los modos en que la enseñanza se ha organizado. Para ello, el autor considera a Vigotsky y la teoría sociocultural del aprendizaje y enseñanza para responder cuál debe ser la función de la enseñanza en nuestra sociedad.

Primeramente, se consideran dos perspectivas del desarrollo del aprendizaje humano. La primera, consiste en que el desarrollo es una cuestión de maduración que sigue un camino predeterminado, donde cada individuo tiene un potencial fijo a lo que se atribuyen las diferencias en sus logros. La segunda, consiste en que “el nivel de desarrollo actual de un individuo es equivalente a la suma total del aprendizaje realizado, conceptuado como la adquisición de habilidades distintas” (Wells, 1999, 2000), donde el pensamiento se conceptúa como la elaboración de información que se salva en la memoria.

El autor critica ambas teorías, pues considera que la primera no tiene en cuenta la diferencia critica entre seres humanos y otras especies; mientras que la segunda tiende a reducir la mente humana a una máquina, ignorando la interdependencia entre acción, pensamiento y sentimiento, junto a la interacción con los otros en actividades mediante las cuales se propicia el aprendizaje.

La explicación alternativa que se propone ofrece una interpretación más dinámica del aprendizaje específicamente humano y, a su vez, trata el aprendizaje y el desarrollo como una relación mutuamente constitutiva entre la dotación biológica del individuo y las prácticas culturales en las cuales se esta continuamente involucrados. Entonces, según el autor, el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que implica una triple transformación: del repertorio del aprendiz para la acción; de las herramientas y de las practicas implicada; y de la situación por si misma.

La validez de este postulado se verifica en la evidente relación entre ritmo de desarrollo y la calidad de la interacción en la que se participa, ya que a medida que el niño se apropia de las herramientas de construcción de significado cultural, construye por si mismo recursos personales para pensar, valorar y tomar decisiones.

En sí, la pertinencia de estos términos para nosotros como profesores en formación, radica en la relevancia de los contextos de nuestros estudiantes, debido a que determinan sentimental e intelectualmente su proceso de participación en el aula. Así, los roles del profesor se dividen en tres ámbitos. Primero, propiciar ocasiones de actividad común y ayudar a participar como una ocasión de enseñar. Segundo, trabajar en la zona de desarrollo próximo. Y tercero, “el profesor debe ser también un investigador que modela las disposiciones y las acciones del aprendizaje a través de la pregunta y dirige sus propias preguntas aspirando a mejorar la calidad de la actividad de la comunidad.” (Wells, 1999, 2000).

Dadas las condiciones actuales del currículum, donde la educación guarda un enfoque únicamente «transmitivo», el éxito de los estudiantes se evalúa en términos de su habilidad para recordar lo aprendido y reproducirlo en respuesta dependiendo del estimulo otorgado. Así es como la enseñanza se reduce a informar, examinar y a tener el control necesario para mantener a los estudiantes bajo esta orden impuesta externamente.

La alternativa propuesta sugiere que la enseñanza/aprendizaje es un conjunto de aspectos complementarios de una única actividad colaborativa, donde el profesor es líder y facilitador con el fin de proporcionar ayuda apropiada a los individuos/grupo, permitiéndoles un dominio del conocimiento culturalmente valorado. En otras palabras, la crítica que realiza el autor se dirige a una falta de pedagogía crítica que busque la implementación de metodologías participativas en el aula, enalteciendo el conocimiento para la acción por sobre el conocimiento para la demostración.

De esta manera, el autor toma dos herramientas de conocimiento para comprender el aprendizaje y la enseñanza a través de la investigación. La primera es la del «objeto mejorable», entendido como la incorporación material del objeto al diálogo hablado, escrito o representado en algún otro material, lo cual guarda estrecha relación con el contacto con otras tecnologías. Y la segunda, es la de «la espiral de conocimiento», la cual es una herramienta para pensar sobre los roles que el hablar, escribir y otros modos semióticos del dialogo pueden representar las áreas del currículum que se desean promover.

El diagrama representa una espiral continua que comienza con la comprensión basada en las experiencias previas individuales que los estudiantes traen, a esto se le añade nueva información (buscada o puesta a disposición). Para que esta información lleve a más, la meta es la comprensión mejorada, la cual debe ser adecuada y transformada individualmente a través de la construcción de conocimiento colaborativa.

Entonces,

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Reflexión:
En suma, la creación y mantenimiento de una comunidad (aula) de investigación conlleva practicas de enseñanzas tales como: Crear en el aula una comunidad que comparta un compromiso de preocupación, colaboración y modo dialógico de construcción de significado. Organizar el currículum en términos de temas generales para investigar que se estimule la buena disposición a pensar, cuestionar y colaborar en la construcción del conocimiento, negociando metas que desafíen a los estudiantes, que impliquen a la persona en su conjunto, que proporcione oportunidades múltiples de dominar las herramientas de la cultura y las tecnologías y que apoyen tanto el trabajo colaborativo en grupo, como el esfuerzo individual. Todo ello asegurando que los estudiantes tengan ocasiones para usar modos de representación, presentar sus trabajos a los otros y recibir un feedback crítico y constructivo, y reflexionar sobre lo que han aprendido tanto individualmente como en comunidad.

Fuente:
Wells, G. (2001). Acción, habla y texto: Aprender a través de la investigación dialogante. En Fuertes, Cl. (Coord.) (2001). Destrezas comunicativas en la lengua española (pp. 53-80). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.