Wertsch, J. (1999). La acción mediada en el espacio social

En este texto, Wertsch (1999) se reflexiona acerca de la distinción entre procesos interaccionales sociales e individuales basados en la descipción de Vigotsky (1981) del funcionamiento “intermental” e “intramental”. Tras ello, el autor se enfoca específicamente en las interacciones en la sala de clases y propone de manera crítica el modelo de la enseñanza recíproca como estrategia para un aprendizaje efectivo.

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Wertsch (1999) sostiene que el concepto de acción social puede definirse de acuerdo a dos criterios:

1.    como una acción en que participa más de un individuo en un contexto inmediato.

2.   como toda acción per se en la medida en que necesariamente debe ocurrir en un contexto sociocultural específico (incluso cuando participe un único usuario de la lengua).

Según las categorías de Vigotsky, la primera definición se relaciona con el plano intermental del funcionamiento psíquico superior del individuo, mientras que la segunda con el plano intramental. Con todo, cabe señalar que ambos planos están estrechamente vínculados pues incluso este último retiene funciones de interacción social propiamente dicha.

Posteriormente, el autor explora los alcances del funcionamiento intermental en la interacción social a partir de dos tendencias opuestas, pero que en cada caso están presentes:

Intersubjetividad	Alteridad
Función unívoca	Función dialógica o multívoca
·      Hace refencia a una transmisión adecuada de significados. ·      Se corresponde con la metáfora del conducto (Reddy, 1979). ·      Establece un vínculo pasivo entre emisor y receptor sin desajuste de la información que se transmite. ·      Se trata de la generación de una perspectiva única, compartirda y homogénea entre los interlocutores.	·      Señala la generación de nuevos significados en el proceso de transmisión y recepción. ·      Concibe al texto como un “dispositivo de pensamiento” (Lotman, 1988). ·      Se trata de la generación de una perspectiva dinámica, heterogénea y que supone conflicto entre voces.

Wertsch (1999) cita a Lotman (1988) para señalar que ambas tendencias, la intersubjetividad y la alteridad, pueden hallarse en cualquier contexto sociocultural, pero siempre una predominará sobre la otra. El autor sostiene que “todo texto debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas […] como tendencias dialógicas” (Wertsch, 1999, p. 185).

La intersubjetividad y la alteridad en el discurso educativo

Los estudios del discurso en el aula, afirma Wertsch (1999), evidencian que existen géneros discursivos suficientemente estandarizados y rígidos y que los docentes suelen hablar dos tercios de lo que se dice en el aula. Examinar las preguntas que realiza el docente es una manera efectiva para caracterizar su discurso. Según el texto, es posible identificar el siguiente tipo de preguntas.

1.    Preguntas auténticas: son aquellas para las cuales el docente no tiene una respuesta previa. Apuntan a los saberes y creencias propios de los alumnos y los invitan a modificar la discusión en el aula. Según Nystrand (1997), este tipo de preguntas contribuye a asignar un rol epistémico serio y significativo a los estudiantes.

2.   Preguntas de examen: son aquellas que suponen una respuesta correcta y, por lo tanto, no alteran el sentido de la discusión ni se conciben como dispositivos de pensamiento. Además, refuerzan la asimetría y la autoridad docente y no estimulan realmente al logro académico.

Como puede advertirse, el primer tipo de pregunta se vincula con la tendencia de la intersubjetividad y el segundo con la alteridad.

La enseñanza recíproca como discurso educativo

En el contexto de la búsqueda de roles epistémicos serios y significativos para los alumnos, Wertsch se refiere a la práctica de la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984, 1988), según la cual docentes y estudiantes asumen el papel de guías de otros miembros del grupo para entender textos. Más específicamente, consiste en que el docente modela las formas de diálogo y luego entrena a los alumnos para que empleen dichas formas de discusión de manera relativamente autónoma en contextos de discusión grupal.

Esta tipo de enseñanza implica reorganizar la estructura de participación mediante la asignación de compromisos, roles de poder y autoridad a los estudiantes con el propósito de hacer más significativo su aprendizaje. La enseñanza recíproca para la comprensión lectora se centra en las estrategias dialógicas de:

1.            Preguntar por el contexto del texto.

2.            Resumir para identificar ideas esenciales.

3.            Aclarar para restaurar el significado de un concepto, palabra o frase.

4.            Predecir próximos contenidos.

En síntesis, la enseñanza recíproca se caracteriza por:

·      Comprender la lectura como un compromiso dialógico con el texto.

·      Re-mediar la acción de los alumnos con dificultades de lectura.

·      Ofrecer nuevos ítems en el equipamiento de herramientas culturales de los estudiantes.

·      Ser apropiada por los estudiantes a partir del uso antes de que comprendan plenamente qué es y cómo funciona esta herramienta.

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Reflexión:

Para concluir, quisiéramos retomar la noción de alteridad elaborada por Bajtín (1979) que afirma que ser significa ser para otro y para uno mismo a través de otro. Creemos que tener esta concepción presente en la práctica docente permite diseñar y ejecutar estrategias didácticas que activen la participación de los estudiantes y promuevan su autonomía en los procesos de aprendizaje. El objetivo de conferir roles epistémicos serios y significativos a los alumnos implica también cuestionar nuestras propias prácticas docentes que no estimulen realmente su desarrollo. El texto nos llama la atención sobre la necesidad de trabajar con textos escritos y orales no solo para verificar la comprensión lectora explícita sino también para emplearlos como dispositivos de pensamiento a partir de los cuales los estudiantes sean capaces de construir nuevos significados.

Fuente:

Wertsch, J. (1999). La acción mediada en el espacio social. En La mente en acción (pp. 173-217). Buenos Aires: Aique.